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Il Good Behavior Game: una possibilità per la scuola italiana

Un intervento comportamentale per la gestione della classe e i comportamenti problematici



Perché giocare?

Il Good Behavior Game (gioco del buon comportamento) trae origine dall’Applied Behavior Analysis (analisi del comportamento applicata) e dall’esigenza della scuola americana di intervenire per ridurre i comportamenti problematici degli studenti come quelli di distruggere i materiali scolastici, rivolgersi in maniera non educata agli insegnanti, litigare con i compagni, picchiare i compagni, disturbare la lezione, alzarsi nell’aula senza permesso, creare caos nelle aree comuni. Insomma, il gioco nasce dall’esigenza di intervenire sul rispetto di regole comportamentali. Solitamente è l’insegnante a gestire la classe e il comportamento dei suoi studenti, ma sappiamo che non è sempre semplice, e quando la situazione sfugge al controllo dell’adulto e interferisce con gli apprendimenti possono essere necessari formazioni e strumenti per la gestione della classe.

Tuttavia, la questione importante è che un intervento, di qualsiasi tipo, può essere implementato anche lì dove non ci sia alcun problema o non ci siano problemi di grave portata. Per dirla alla Seligman, si può intervenire sul benessere delle persone non solo quando giunge il malessere, in un’ottica che, soprattutto in ambito scolastico, chiamiamo “prevenzione”. È doveroso precisare, inoltre, che non ci troviamo in ambito clinico ed è per questo che parliamo di “problemi” e non di “disturbi”.


Possiamo condurre il Good Behavior Game con i nostri studenti perché poco attenti alla lezione, particolarmente vivaci, particolarmente inibiti o perché sono appena arrivati in un ordine di scuola nuovo per loro (pensiamo all’ingresso alla primaria o alla secondaria di primo o di secondo grado, dove le richieste didattiche e i percorsi formativi rispetto agli ordini precedenti si prospettano diversi per gli studenti, quanto lo sono le fasi dello sviluppo in cui si collocano).

Il gioco ha l’obiettivo di selezionare delle regole di comportamento e di premiare in maniera tangibile e in tempi brevi il rispetto di quest’ultime coinvolgendo tutti gli studenti: si tratta a tutti gli effetti di un gioco di squadra, dove il gruppo ha degli obbiettivi comuni e le sue sorti dipendono dalle azioni di tutti. Ogni squadra ha l’obbiettivo di vincere (obbiettivo motivante anche perché ne consegue un premio) e il perseguimento della vittoria dipende dal buon comportamento di tutta la squadra. Ogni sessione di gioco è di breve durata, in questo modo si da agio agli insegnanti di poterlo condurre con accuratezza e coerenza, dal momento che il gioco si svolge contemporaneamente a un’attività didattica di qualsiasi tipo. La breve durata, inoltre, consente agli studenti di conservare l’entusiasmo e l’impegno verso una novità, nonché di lasciare loro lo spazio per sperimentare un’autoregolazione autonoma.

Il Good Behavior Game permette agli studenti anche di ricevere feedback contingenti al loro comportamento, non solo negativi ma anche positivi. I feedback positivi sul comportamento (ad es. “brav* che hai alzato la mano anziché interrompere il tuo compagno”) spesso mancano o si lasciano a bassa frequenza semplicemente perché un buon comportamento “non fa rumore” come un comportamento negativo che, al contrario, è disturbante o incompatibile con il contesto classe e con gli apprendimenti. Un feedback positivo può essere definito anche “rinforzo sociale” e in quanto tale ha il potere di rafforzare un comportamento corretto. Con il Good Behavior Game l’insegnante, sapendo chiaramente cosa deve fare, come e quando, è agevolato nella gestione di alcuni comportamenti in quanto possessore di uno strumento, oltre a essere consapevole su quali comportamenti nello specifico intervenire.


Perché giocare in un ambito didattico? I giochi hanno una fantastica caratteristica: sono equi. Non esistono giochi ingiusti dove le regole non sono abbastanza chiare o dove si riconosce il rispetto delle stesse per qualcuno sì e per qualcun altro no. L’equità del gioco può supportare l’uguaglianza educativa e, insieme alla complicità che si crea in un clima ludico, l’autorevolezza degli insegnanti.


Il gioco

La letteratura dimostra che il Good Behavior Game è una procedura di gestione della classe basata sull’evidenza scientifica in grado di ridurre i comportamenti problematici, di incrementare i comportamenti di attenzione e partecipazione alle attività, comunemente definiti on-task, e i comportamenti prosociali. In quanto gioco di squadra ha delle regole, dei premi, un criterio di vincita, un momento di inizio e di fine chiaro a tutti. Barrish et al. (1969) hanno lo hanno ideato e implementato per la prima volta in una classe quarta della scuola primaria. Il gioco consisteva nel non superare un certo numero di falli ottenuti in seguito alla violazione delle regole stabilite. Le regole sono state descritte in modo che i comportamenti attesi fossero chiari agli studenti e facilmente osservabili dagli insegnanti, questo per poter garantire equità di trattamento. Regole e punteggi erano sempre visibili alla classe. Ogni qual volta qualcuno infrangeva una regola, il fallo veniva riportato con un segno su una lavagna accanto alla squadra e ai componenti di quella squadra, e voleva significare che tutta la squadra di quello studente aveva preso un fallo. Il criterio di vincita era quello di non superare i 10 falli. La squadra vincitrice aveva diritto a 30 minuti di tempo libero alla fine della giornata mentre la squadra che non aveva vinto continuava a lavorare in classe. Per la squadra che non aveva ricevuto più di 20 falli in una settimana era previsto anche un privilegio ulteriore settimanale.

Ovviamente, potevano anche vincere tutte e due le squadre se entrambe al di sotto dei 10 falli. Alla squadra vincitrice veniva posto un cartellino di merito colorato sull’uniforme, cosa che permetteva anche agli insegnanti di identificare facilmente i vincitori durante il resto del giorno. Si prevedeva anche un 7 cartellone con affissi tutti i vincitori.


Risultati dalla letteratura

Sun & Shek (2012) hanno affrontato la questione dei comportamenti ritenuti problematici per gli insegnanti. Quello che emerge dagli studi è che per gli insegnanti un comportamento problematico non è tale perché infrange delle regole ma perché è disturbante o inappropriato. Ne sono esempi il dormire in classe, la maleducazione nei confronti dei docenti, gli atti di bullismo, il non svolgere i compiti assegnati, il parlare durante la lezione. Questi comportamenti vengono descritti dagli insegnanti come una grande fonte di stress per sé stessi, oltre che una barriera ai processi di apprendimento. Non è un caso che la maggior parte del personale docente esprima come principale esigenza quella di poter disporre di strumenti che facilitino la gestione della classe e supportino gli studenti nell’autocontrollo e nell’autodisciplina.

Secondo la letteratura scientifica, durante il Good Behavior Game i comportamenti problematici risultano effettivamente diminuiti. Nel corso degli anni, fino ad oggi, molti altri studi hanno replicato il Good Behavior Game con esiti positivi per tutti gli ordini di scuola. Sono, inoltre, state analizzate le variabili secondarie ad esso collegate (come l’impegno accademico) e implementate versioni alternative a quella classica, come l’attribuzione di punti di merito per i comportamenti positivi anziché falli per i comportamenti negativi (Joslyn et al., 2019).


Lo studio pilota condotto in Italia

Nell’anno scolastico 2021/2022 l’Università degli studi Gabriele D’Annunzio ha implementato il Good Behavior Game nel contesto del progetto SESAME (Schoolwide Positive Behavior Support for Mental), in cui oltre all’Italia sono coinvolti tuttora altri partner europei: il Dipartimento di Educazione Speciale (DSE) dell’Università di Colonia (Germania), l’ETIC_Algarve di Faro (Portogallo), École de la Deuxième Chance di Herouville Saint Clair (Francia), l’Università di Wuppertal (Germania).

Lo studio è stato condotto con la collaborazione di due scuole della scuola secondaria di primo grado della regione Abruzzo e, in quanto studio pilota, ha voluto indagare su come i due istituti hanno implementato il gioco e sull’esperienza dei partecipanti (insegnanti e studenti). Ogni contesto, macro o micro che sia, ha bisogno di adattamenti, e l’indagine svolta ha voluto cogliere anche in termini qualitativi gli aspetti emersi nel contesto italiano, dalla scelta dei comportamenti problematici, l’adeguatezza dei premi a quelli puramente organizzativi. Le insegnanti coinvolte nel progetto non si sono sentite sovraccaricate nel lavoro d’implementazione del gioco, affermando che l’impegno maggiore da parte loro si è concentrato soprattutto nella fase di formazione e di apprendimento delle fasi del progetto e sulla loro applicazione. Fondamentale è stato il loro contributo teorico ed applicativo: da parte degli insegnanti, infatti, è emerso il suggerimento di coinvolgere tutto il consiglio di classe, così che possa lavorare insieme un gruppo coeso e che si possa dividere il lavoro tra tutti in maniera equa. In quest’esperienza italiana il gioco è risultato divertente, efficace e capace di rendere più consapevoli e autogestiti alcuni comportamenti. Durante una fase di “debriefing”, a fine dell’implementazione, diversi insegnanti hanno anche riportato di aver sentito migliorata la relazione con i propri studenti.

Il gioco e relazione si legano imprescindibilmente. Il gioco, infatti, può essere strumento ed essenza stessa della relazione tra studenti e insegnanti, intrinseco di sintonia, lealtà e coinvolgimento, oltre che una soluzione e un percorso gratificante per tutti.


Sabrina D’Antonio, dott.ssa in psicologia dello sviluppo.


Bibliografia

Barrish, H. H., Saunders, M., & Wolf, M. M. (1969). Good behavior game: Effects of individual contingencies for group consequences on disruptive behavior in a classroom 1. Journal of applied behavior analysis, 2(2): 119-124.

Joslyn, P. R., Donaldson, J. M., Austin, J. L., & Vollmer, T. R. (2019). The good behavior game: A brief review. Journal of Applied Behavior Analysis, 52(3): 811-815.

Sun, R. C., & Shek, D. T. (2012). Student classroom misbehavior: an exploratory study based on teachers' perceptions. The scientific world Journal, 2012: 1-8.

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